أحد فصول " هيد ستارت" الخاص بالسيدة إلينا يملأه النشاط والحماس. تتراوح أعمار أطفال الفصل ما بين 3 إلى 4 سنوات. حان الآن وقت اختيار المراكز (وقت الأركان)، حيث انقسم الأطفال إلى مجموعات صغيرة. في أحد المراكز، اختارت السيدة إلينا بعناية أدوات اللعب، بما في ذلك الحظيرة، قن الدجاج، ودمى حيوانات - والتي تعكس الخطوط الرئيسة للقصة، ومفردات محددة من الكتب التي قرأتها بصوت مرتفع، ولها صلة بالحياة في المزرعة، وذلك كجزء من موضوع كتاب القصص الأسبوعي للفصل. وفي الوقت الذي كانت إلينا تراقب الأمور عن بعد، وصلت سارة، وجافون، وأشيش إلى المركز، وعلى الفور تناولوا الدمى. اختار كل واحد منهم دمية، وبدأوا باللعب. تقول سارة لجافون، " أنا سأكون البقرة." تقول جافون، " حسناً، أنا سأكون الدجاجة. سأذهب للنوم في القن. ينبغي على البقرة أن تذهب لتنام في الحظيرة. تقول أشيش، " إذن، أنا سأكون الحصان، وسأذهب للنوم في الحظيرة أيضاً."

ينقل الأطفال الثلاثة دمى الحيوانات معاً إلى القن، والحظيرة وهم يُصدرون أصوات الحيوانات الثلاثة من خوار، ونقنقة، وصهيل. ولأنّ كلمة " قن" كانت إحدى كلمات الأسبوع التي يجب التركيز عليها، انضمت السيدة إلينا للعب الأطفال، وتأكدت أنّ سارة وأشيش وجافون يفهمون معنى الكلمة، ثم قالت: " يبدو أنّ النوم في القن فكرة رائعة، يا جافون! القن هو بيت الدجاج. هل تتذكر عندما شاهدنا قن الدجاج أثناء رحلتنا الميدانية إلى "مزرعة القيقب"؟ جافون، وسارة، وأشيش، في رأيكم، أين ستسكن الدجاجات إذا لم يكن هناك قنّ في المزرعة؟ تقول أشيش، " أعتقد أنهن سيسكن في الحظيرة!" ثم تقول سارة، " نعم، سيسكن في الحظيرة، لأنها جميلة ودافئة من الداخل." تقول السيدة إلينا،” في الحقيقة، إنّه مكان جيد للدجاجات إذا لم يكن لهن قنّ!"

عند هذه النقطة، تتراجع السيدة إلينا، ويتخذ الأطفال اتجاها جديداً في اللعب. تواصل إلينا الاستماع للطرق لتبني على اهتمامات الأطفال، وتعزز مفردات "التركيز" خلال الجلسة دون مقاطعة لعبهم.

لماذا اللعب؟

القرود تلعب، والكلاب تلعب، والجرذان تلعب. حتى الأخطبوطات تلعب. وبدون أي تعليمات، تجد الأطفال من كل الأجناس، وفي جميع الثقافات في العالم يخترعون اللعب، ويعيدون اختراعه في كل جيل من الأجيال. شيئ يحدث في كل مكان، لا بدّ أنه يقدم مزايا تطويرية لكل من الحيوان والإنسان. عقود من البحث تقترح ذلك. وعلى وجه الخصوص، اللعب الحر واللعب الموجه (وكلاهما معاً يُعرفان بالتعلم باللعب) أدوات تعليمية يتعلم الأطفال من خلالها طرقاً ممتعة وغنية بالمفاهيم كما أوضحت افتتاحية هذه المقالة. وقد تركت بحوث علم الدماغ أدلة على طول الطريق الذي قد يبدأ في الكشف عن الأسس البيولوجية للّعب عند الإنسان، ولكن هناك حاجة إلى مزيد من البحوث للبحث في الأسباب التي تجعل اللعب يعزز التعلم والتطور.

من أدمغة الحیوانات إلى سلوك الأطفال

لعلّ النتائج الأكثر إثارة للدهشة حول اللعب، تأتي من البحوث على الحيوانات التي يعمل فيها اللعب (وبالذات، اللعب الخشن ولعب التعثر) على تعزيز التطور المبكر للدماغ. فعندما تلعب الجرذان، تصبح أدمغتها مستعدة لتكون أكثر قدرة على التكيف مع الحياة لاحقاً.(Pellis,Pellis, & Himmler 2014)، وخاصة في المهارات الاجتماعية والوظائف التنفيذية (مثل الانتباه، والذاكرة، والتخطيط). في الواقع، أظهرت النتائج بأن الجرذان التي تلعب تتصرف تصرفاً مناسباً في المواقف الاجتماعية، أكثر من الجرذان التي لا تلعب. (Burgdorf, Panksepp, & Moskal 2011) . مثل هذه النتائج تقدم نموذجاً ممكناً، حول كيف أن اللعب يمكن أن يساعد على تطور الأداء الاجتماعي للأطفال،علاوة على تطور بناء  الدماغ لديهم.

مجموعة ناشئة من البحوث السلوكية تؤكد وجود علاقة بين لعب الأطفال وتطورهم في مجالات عديدة، بما في ذلك مجال اللغة (Toub et al.2016) والوظائف التنفيذية (Tominey & McClelland 2001) والرياضيات والمهارات المكانية (Fisher et al. 2013)، والتفكير العلمي (Dore, Smith,& Lillard 2015) . وأحد الأسباب التي قد تجعل من اللعب أداة تعليمية قيمة هو أنه يتميز بالسياقات الدقيقة التي تسهّل عملية التعلم. حدّد أحد حقول البحث المدمجة والذي يسمى " علم التعلم" أربعة مكونات رئيسة للتعلم الناجح: يحدث التعلم بشكل أفضل عندما يكون الأطفال نشيطين عقلياً (غير سلبيين)، وعندما يكونون مركّزين (غير متشتتين)، ومتفاعلين اجتماعياً (مع أقرانهم ومع الكبار)، وقادرين على بناء علاقات ذات معنى في حياتهم.   (Hirsh-Pasek et al 2015) وتجد هذه الخصائص متوفرة وواضحة في فصل السيدة إلينا:

كان جافون نشط عقلياً عندما فكّر من أين تعلم اسم المكان الذي ينام فيه الدجاج، ثم بعد ذلك، استخدم كلمة " قن" بالشكل المناسب. كانت سارة مركّزة عندما اختارت أن تكون بقرة، وتنتقل إلى الحفلة مع جافون وأشيش، بدلاً من أن يتشتت عقلها في اللعب من قبل مجموعات أخرى. جعلت السيدة إلينا من كلمة " قن" ذات معنى للأطفال عندما ربطتها بزيارتهم الميدانية لـ " مزرعة القيقب". وأخيراً، كان الأطفال متفاعلين اجتماعياً عندما بنوا سيناريو اللعب الذي ضم ثلاثتهم، علاوة على انضمام السيدة إلينا التي كانت بمثابة داعم وموجه لهم

هذه الأنواع الثلاثة من اللعب التفاعلي بين الأطفال والكبار، قد يكون ضرورياً لخلق نوع من البيئات الاجتماعية الداعمة، واللازمة للتطور الصحي الاجتماعي العاطفي. إنّ اللعب الموجه بالذات يميز هذا النوع من التفاعل الاجتماعي، كما أنّه أظهر نتائج واعدة في التعلم والتطور.

ما هو اللعب الموجه؟

.يتفق معظم الباحثين هذه الأيام بأنه يتوفر في اللعب المرح، والمرونة، والتطوع، وتُحركه بشكل جوهري الدافعية الفطرية. يتضمن اللعب المشاركة الفاعلة، وغالباً ما يشتمل على اللعب الإيهامي.   

(Sutten-Smith 2001; Pellegrini 2009; Fisher et al 2010; Lillard et al 2013)  

ويحافظ اللعب الموجه على الجوانب المرحة الموجّة للطفل في اللعب الحر، لكنه يضيف تركيزاً إضافياً على أهداف التعلم من خلال الدعم الطفيف الذي يقدمه الشخص الكبير. (Weisberg et al 2016). كما يقدم فرصة للاستكشاف في سياق تم تصميمه لتعزيز هدف التعلم. على هذا النحو، يتميز اللعب بعنصرين رئيسين: فاعلية الطفل (الطفل هو من يوجه التعلم) والتوجيه اللطيف من الكبار، لضمان أنّ الطفل يتقدم نحو هدف التعلم. وتشير الأبحاث بأن اللعب الموجه يكون أداة تعليمية ناجحة للمعلمات في مجالات متنوعة. (Weisberg et al 2016) هنا، نعرض بعض الأمثلة حول كيف أنّ اللعب الموجّه يمكن أن يكون مناسباً في الفصل الدراسي، لبناء مهارات  لغوية ورياضية ( رياضيات) ومكانية محددة

تطور اللغة

يعتبر اللعب الموجه بيئة نموذجية لتعلم اللغة. على سبيل المثال، غرس الكلمات من خلال التعلم الموجه، يعزز تعلم الكلمات لدى الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة، وخاصة أولئك القادمون من مناطق محرومة.    

(Toub et al. 2016; Han et al 2010) . قامت إحدى الدراسات باختبار فاعلية تعلم الكلمات من خلال اللعب الموجه، مقابل نشاط تعلم تم توجيهه بشكل أكبر من قبل المعلمة. (Toub et al. 2016) شارك جميع الأطفال في قراءة كتاب مشترك بينهم، ثم راجعوا  نصف عدد المفردات من خلال اللعب الموجه، في حين راجعوا النصف الآخر من المفردات من خلال نشاط تذكر الكلمات عن طريق بطاقات الصور. كان اللعب الموجه شبيه بالتعلم الذي تم ذكره في افتتاحية هذه المقالة. بعد تعلم الكلمات القائمة على اللعب، استطاع الأطفال تحديد الكلمات المستهدفة بسهولة أكبر، مما فعلوا في تعلم الكلمات القائمة على بطاقات الصور

المھارات الریاضیة (ریاضیات) والمكانیة

اللعب الموجه يكون فاعلاّ أيضاً في تعزيز المهارات المكانية (مهمة في حد ذاتها، ومرتبطة لاحقاً بالنجاح في الرياضيات) (Veedine et al forthcoming) على سبيل المثال، هناك دراسة على أطفال مرحلة ما قبل المدرسة (Fisher et al 2013) قارنت قدرة الأطفال على تعلم الهندسة والأشكال من خلال اللعب الموجه، واللعب الحر والتعليم المباشر. في حالة اللعب الموجه، تتبع شخص كبير الأطفال ووجّه تفاعلهم. وتبين أن الأطفال قد تعلموا الهندسة والأشكال بشكل أفضل، من الأطفال الذين شاركوا في التعليم المباشر والتعليم الحر. في التعليم المباشر، كان الأطفال يستمعون للشخص الكبير بشكل سلبي، حيث كان يقدم لهم المحتوى بطريقة مرحة. أما في اللعب الحر، كان الأطفال يتفاعلون مع الأشكال بأية طريقة يريدونها. (لعب غير موجه)

ولتصوّر التأثير المشابه الذي يمكن أن يحدث في الفصل، تخيّلي مركزاً مختلفاً في فصل السيدة إلينا:

يصل بابلو وكيشا، وناري إلى طاولة مليئة بقطع من البلاط بأشكال مختلفة. التقط الجميع القطع وبدأوا معاً بفك قطع البلاط المغناطيسي عن بعضها البعض. يقول ناري، " أنا سأبني برجاً! ولكنني لا أجد القطع المناسبة."  كانت السيدة إلينا تلاحظ الأطفال، فاختارت هذه اللحظة لتنضم إليهم وتقول، " ما هي الأشكال الموجودة لديك يا ناري؟" بابلو يقول، " لدى ناري مربع." " هذا صحيح يا بابلو، ناري لديه مربع ناري". "هل يمكنك أن تعثر على مربع آخر؟" ناري يمسك بمربع ويرفعه. تقول السيدة إلينا، " ممّ يتكون ذاك المربع؟"  تصمت السيدة إلينا قليلاً لتعطي الأطفال فرصة للتفكير، ثم تكمل، " يتكون المربع من أربعة أضلاع متساوية في الطول." ثم تقول، " أتساءل فيما إذا كان من الممكن عمل مربع أكبر باستخدام القطع التي تمسكون بها. "كيشا يقول: همممم... أحب ان أجرب!" ينظر الأطفال إلى بعضهم البعض ثم يضعون القطع على الأرض. وفي نهاية المطاف، يكتشفون بأن وضع جميع المربعات الأربع معاً، يصنع مربعاً كبيراً. تلاحظ السيدة إلينا اكتشافهم، وتقول، " واااو! / يا للروعة!" لقد صنعتم مربعاً كبيراً! له أربعة أضلاع، وكلها متساوية في الطول."

لقد حاكت/ نسجت السيدة إلينا تعريفاً للمربع من خلال لعب الأطفال، دون أن تتولى مسئولياتهم، ولكنها أيضاً شجعتهم على دفع أنفسهم ليكتشفوا اكتشافاً مهماً حول شكل البلاطات. إنّ اللعب الموجه يتيح للمعلمات الاستفادة من سعادة الأطفال وفرحهم ومشاركتهم لتعزيز المهارات المهمة.

.

لماذا يعمل اللعب الموجه بفاعلية؟ أدلة وشواهد من علم الدماغ

يمثل اللعب نهجاً معززاً للاكتشاف في عملية التعلم، مما يزيد من معرفة الأطفال، من خلال فرص الحصول على تغذية راجعة فورية وذات معنى من الكبار. (Alfieri et al 2011). كما يعتبر أيضاً مثلاً رائعاً على سياق التعلم النشط، المركّز، الذي يحمل معنى، ويتصف بالتفاعل الاجتماعي. (Hirsh-Pasek et al 2015) فكّر مثلاً في الأطفال الذين يلعبون بلعبة فرز الأشكال. يناقش الأطفال كيف يُدخلون الأشكال في المكان الصحيح لكي تضيء اللوحة. يواصلون إدخال الأشكال ويلاحظون أنّ لعبة الأشكال تضيء أحيانا، وأحياناً لا تُضيء، لكنهم لا يعرفون السبب. تنضم المعلمة إليهم، وتطرح اقتراحات توجيهية لطيفة لمساعدتهم، وذلك من خلال سؤال الأطفال عن الأشياء التي جرّبوها والأشياء التي سيجربونها لاحقاً. وبينما يُدرج الأطفال هذه التغذية الراجعة من معلمتهم أثناء مواصلتهم لعملية التجريب، فإنهم يخرجون بفرضيات، ويستنتجون علاقات سببية.  لقد أصبحوا علماء صغاراً. يساعد اللعب الأطفال على اكتشاف العلاقات السببية من خلال هذا النوع من التجريب العفوي غير الرسمي (Schulz & Bonawitz 2007; Gopnik 2012). كما أنّ تقديم الدعم الخفيف للأطفال عند الحاجة، يحميهم من الاحباط، ويمكّنهم من الانخراط في التجريب باللعب لفترة زمنية أطول.

قد تكون خبرات اللعب التي يدعمها الكبار ذات أهمية خاصة، لأنها تساعد الأطفال على تطوير ما يسميه العلماء " التحكم الاستباقي: الآليات العصبية في القشرة الأمامية الجبهية للدماغ تستخدم أدلة من البيئة لمساعدة الدماغ على معرفة ما قد يحدث لاحقاً. (Weisberg et al. 2014) قد يدعم اللعب الموجه “التحكم الاستباقي" من خلال تعزيز (mise en place)  إعداد الأكلات وتجهيز مكوناتها قبل تقديمها) وهو تعبير مشتق من عالم الطهي، ويعني " كل شيء في مكانه"، كان قد اقترحه بروفسور علم النفس الشهير جيروم برونر (2013، التواصل الشخصي مع Brenna Hassinger-Das).

فكّري في عملية التجهيز لعمل البيتزا. تقومين بتجميع مواد العجين، والصلصة، والجبن، والطبقة العلوية (الإضافات). ثم تجهزين أيضاً الأدوات المطلوبة مثل: مرقاق العجين، وصينية البيتزا، وقطّاعة البيتزا. وبهذه الطريقة، تكونين قد هيأتِ نفسك، ومكان عملك، لمهمة أصبحت في متناول اليد.

ونفس الشيء ينطبق على ميز إن بليس mise en place النفسي- الاستعداد لتوقع الأحداث واستكشاف النشاط. (Weisberg et al 2014) يساعد الأطفال على تهيئة عقولهم لاحتواء خبرات التعلم بطريقة إيجابية. وقد نجحت السيدة إلينا في زرع مثل هذا "ميز إن بليس mise en place من خلال إدراج أنشطة اللعب التي تركز على المزرعة. فمن خلال تهيئة بيئة اللعب لخدمة الهدف التعليمي، تركز المعلمات على بعض الكلمات المفاهيمية التي تريد أن يتناولها الأطفال خلال النشاط مثل كلمة المزرعة وهي تمثل مفهوم بيئة الحيوان(الدجاجة)، فإن السيدة إلينا قد أتاحت للأطفال العمل نحو تحقيق هذا الهدف باستخدام طريقة اللعب الخاصة بهم.  هذا النوع من التعلم باللعب، المدعوم بلطف، يعزز رغبة الأطفال في البحث عن فرص تعلم  .(Weisberg et al 2014) مشابهة ذات معنى

تخيّلي أسبوعاً مختلفا في فصل السيدة إلينا.  لقد جهزت مركزاً فيه مجموعة لعب القلعة، والتي تعكس القصة التي تمت قراءتها في موضوع قصة الأسبوع، حيث كانت حول الفرسان والتنانين. إنّ مجموعة اللعب المجهزة شجعت الأطفال على الاستخدام العضوي لمفردات الموضوع أثناء لعبهم (كلمات مثل المخالب والخياشيم). تستطيع إلينا فيما بعد لفت انتباه الأطفال لهذه الكلمات وتساعدهم على ربطها بروابط ذات معنى. هذا النوع من دعم الكبار خلال اللعب الموجه قد يكون الآلية التي من خلالها تبرز آليات التحكم الاستباقي الوليدة عند الأطفال. (Weisberg et al. 2014)

الخلاصة

خلاصة القول أن اللعب يكون في كل مكان، وتقوم به كل الكائنات، ومن المرجح أن له دور بارز في العديد من جوانب تطور الإنسان. وعلى الرغم من أن ّ البحوث السلوكية لا زالت تتكشف, (Lillard et al. 2013; for a rebuttal, see Weisberg et al. 2013)

 .(Weisberg et al. 2014) ، إلا أنّ هناك ازدياد في الأدلة والشواهد التي تثبت بأن اللعب الموجه يدعم تطور الأطفال الصغار، وربما يُعد الآليات العصبية الحيوية لعمل تكيفات.

 .(Gopnik 2012)، كما أنّ اللعب الموجه يساعد في فهم كيف يعمل العالم.

، ولترسيخ فهمنا، هناك حاجة ماسة لإجراء بحوث حول الأسس البيولوجية للّعب عند الأطفال. مثل هذه البحوث قد تثبت أهمية خاصة للتدخلات النمائية التي قد تساعد الأطفال من ذوي الفئات الضعيفة من السكان، الذين ينحدرون من خلفيات ذات حالة اجتماعية اقتصادية متدنية، وتساعد أيضاً الأطفال المعاقين، أو الأطفال الذي يعانون من ضغوطات أو صدمات نفسية.
وبينما نحن بانتظار اكتشافات جديدة، نجد إحدى النتائج واضحة بالفعل. اللعب هو استعارة رائعة للتعبير عن التعلم النشط، المركّز، الذي يحمل معنى، ويتصف بالتفاعل الاجتماعي. وكما وصف اثنان من كتاب هذه المقالة في كتابهم بعنوان " كيف تصبح ذكياً: يخبرنا العلم عن كيفية تربية الأطفال الناجحين." أيضاً، يهيئ اللعب الأطفال ليصبحوا مواطنين اجتماعين، ومهتمين ومفكرين ومبدعين. (Golinkoff & Hirsh-Pasek 2016) في الحقيقة، يتفق الكثير من الباحثين والمعلمين الآن بأنّ " الأساليب التربوية القائمة على الطفل، ويشار إليها أحياناً باسم " التعلم باللعب" هي من أكثر الوسائل الإيجابية المعروفة حتى الآن في مساعدة تطور الأطفال الصغار." (Lillard et al. 2013, 28).

المراجع

Alfieri, L., P.J. Brooks, N.J. Aldrich, & H.R. Tenenbaum. 2011. “Does Discovery-Based Instruction Enhance Learning?” Journal of Educational Psychology 103 (1): 1–18.

Burgdorf, J., J. Panksepp, & J.R. Moskal. 2011. “Frequency-Modulated 50 kHz Ultrasonic Vocalizations: A Tool for Uncovering the Molecular Substrates of Positive Affect.” Neuroscience & Biobehavioral Reviews 35 (9): 1831–36.

Dore, R.A., E.D. Smith, & A.S. Lillard. 2015. “How Is Theory of Mind Useful? Perhaps to Enable Social Pretend Play.” Frontiers in Psychology 6. http://journal.frontiersin.org/article/10.3389/fpsyg.2015.01559/full.

Fisher, K.R., K. Hirsh-Pasek, N. Newcombe, & R.M. Golinkoff. 2013. “Taking Shape: Supporting Preschoolers’ Acquisition of Geometric Knowledge Through Guided Play.” Child Development 84 (6): 1872–78.

Fisher, K.R., K. Hirsh-Pasek, R.M. Golinkoff, D.G. Singer, & L. Berk. 2010. “Playing Around in School: Implications for Learning and Educational Policy.” In The Oxford Handbook of the Development of Play, eds. P. Nathan & A. Pellegrini. New York: Oxford University Press.

Golinkoff, R.M., & K. Hirsh-Pasek. 2016. Becoming Brilliant: What Science Tells Us About Raising Successful Children. Washington, DC: American Psychological Association.

Gopnik, A. 2012. “Scientific Thinking in Young Children: Theoretical Advances, Empirical Research, and Policy Implications.” Science 337 (6102): 1623–27.

Han, M., N. Moore, C. Vukelich, & M. Buell. 2010. “Does Play Make a Difference? How Play Intervention Affects the Vocabulary Learning of At-Risk Preschoolers.” American Journal of Play 3 (1): 82–105.

Hirsh-Pasek, K., J.M. Zosh, R.M. Golinkoff, J.H. Gray, M.B. Robb, & J. Kaufman. 2015. “Putting Education in ‘Educational’ Apps: Lessons From the Science of Learning.” Psychological Science in the Public Interest 16 (1): 3–34.

Lillard, A.S., M.D. Lerner, E.J. Hopkins, R.A. Dore, E.D. Smith, & C.M. Palmquist. 2013. “The Impact of Pretend Play on Children’s Development: A Review of the Evidence.” Psychological Bulletin 139 (1): 1–34.

Pellegrini, A.D. 2009. “Research and Policy on Children’s Play.” Child Development Perspectives 3 (2): 131–36.

Pellis, S.M., V.C. Pellis, & B.T. Himmler. 2014. “How Play Makes for a More Adaptable Brain: A Comparative and Neural Perspective.” American Journal of Play 7 (1): 73–98. http:// files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1043959.pdf.

Schulz, L.E., & E.B. Bonawitz. 2007. “Serious Fun: Preschoolers Engage in More Exploratory Play When Evidence Is Confounded.” Developmental Psychology 43 (4): 1045–50.

Sutton-Smith, B. 2001. The Ambiguity of Play. Rev. ed. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Tominey, S.L., & M.M. McClelland. 2011. “Red Light, Purple Light: Findings From a Randomized Trial Using Circle Time Games to Improve Behavioral Self-Regulation in Preschool.” Early Education and Development 22 (3): 489–519.

Toub, T.S., B. Hassinger-Das, H. Ilgaz, D.S. Weisberg, K.T. Nesbitt, M.F. Collins, K. Hirsh-Pasek, R.M. Golinkoff, D.K. Dickinson, & A. Nicolopoulou. “The Language of Play: Developing Preschool Vocabulary Through Play Following Shared Book-Reading.” Manuscript submitted for publication, 2016.

Verdine, B.N., R.M. Golinkoff, K. Hirsh-Pasek, & N.S. Newcombe. Forthcoming. “Spatial Thinking: Fundamental to School Readiness.” Society for Research in Child Development Monograph series.

Weisberg, D.S., J.M. Zosh, K. Hirsh-Pasek, & R.M. Golinkoff. 2013. “Talking It Up: Play, Language Development, and the Role of Adult Support.” American Journal of Play 6 (1): 39–54.

Weisberg, D.S., K. Hirsh-Pasek, R.M. Golinkoff, A.K. Kittredge, & D. Klahr. 2016. “Guided Play: Principles and Practices.” Current Directions in Psychological Science 25 (3): 177–82.

Weisberg, D.S., K. Hirsh-Pasek, R.M. Golinkoff, & B.D. McCandliss. 2014. “Mise En Place: Setting the Stage for Thought and Action.” Trends in Cognitive Sciences 18 (6): 276–78.

, © iStock،49 ،46 ، تم اخذ الإذن من برینا –ھاسنجر- داس بخصوص الصور المنشورة في الصفحات 45

Photographs: p. 46, middle, bottom right, courtesy of Brenna Hassinger-Das; pp. 45, 46 bottom left, 49, © iStock

2017 حقوق الطبع محفوظة للجمعیة الوطنیة لتعلیم الأطفال الصغار